“一体化 一领域 多主题 分层分类”的项目设计模式

作者: 时间:2020-08-26 点击数:

一体化设计,由“各自为政”走向“三位一体”

1. 培训管理一体化,确保三方“同频共振”

建立三方协同工作机制,我们建立牵头成立了高校、县区教师进修学校(师训部门)、远程机构“三位一体”项目实施领导组,定期召开协同会议,协商统筹三类项目的管理与实施。一体化安排三类项目2个年度的培训工作,进程,确保在思想、行动、管理、培训实施、培训考核等方面实现“同频共振”,使三类项目能够一体推进。

2.培训内容一体化,确保“学用结合”

“教师培训团队研修项目”与“送教下乡培训”和“教师工作坊研修”是“三位一体”的2年的周期性项目,教师培训团队研修项目参训学员经过培训后承担“送教下乡培训”和“教师工作坊研修”两类项目的培训任务。根据过往的培训经验,学员在高校培训时所接受的培训理念、理论、知识、技能等往往因为个体“结构不良知识”这一因素的限制,在返岗后往往很难付诸应用,也就是大家经常所说的培训时“激动”、“心动”但却不见“行动”。由于“教师培训团队研修项目”参训学员返岗研修不得不“行动”,我们紧扣“学用结合”这一原则,对三类项目在培训内容上进行一体化设计,确保学员在“教师培训团队研修项目”所学的内容能够迁移运用到另外两类项目的培训过程中去。比如语文学科,我们在一体化设计过程中,三类培训项目2个年度的培训均围绕“阅读教学”这一主题展开。教师培训团队项目参训学员在高校培训的是 “阅读教学”这个主题,在送教下乡培训、工作坊研修指导等两个项目承担的也是“阅读教学”主题的培训任务,学用结合,在实践中不断巩固和提升培训技能。

3.培训进程一体化,确保“步调一致”

“三位一体”项目的实施是环环相扣,紧密衔接在一起的,“教师培训团队研修项目”每个阶段完成以后,另外两类项目才能够展开。比如:送教下乡项目第一个阶段是“诊断示范”,在教师培训团队研修项目在进程上必须首先启动,同时培训主题、目标、内容方面必须有“培训类”理论知识技能模块。三类项目既有“培训内容 ”的先后承接性,又有“培训时间”的内在连续性。为此,“三位一体”项目实施领导组采取分年度统一培训进程的形式进行一体化设计。每个年度项目启动之初,我校制定年度实施计划和工作方案,“三位一体”项目实施领导组专题会议,本着“时间先后衔接紧密”和“主题内容相互统一”的原则,共同协商确定各个阶段的启动时间和培训内容,确保步调一致,协同推进。

一领域多主题”,由“碎片化”走向“系统化”

“教师培训团队研修项目”周期2年,每个年度包括“高校集中培训、跟岗实践、返岗实践、总结提升”4个阶段。我们立足“做实、做细、做好、做精”,要求各学科项目分年度或两年一体,整体构建培训课程体系。坚持“一年一个领域”或“两年一个领域”, “多主题”分阶段实施,确保了“形散而神不散”。

1.“两清单 两反推 ”,聚焦培训需求

两清单:包括“任务清单”和“技能清单”,由“三方协同”共同完成。项目县教师教师进修学校(师训部门)填写“送教下乡培训者任务清单”和“送教下乡培训者必备技能清单”,远程机构填写“工作坊研修坊主任务清单”和“工作坊研修坊主必备技能”清单。我们根据“两个清单”,分学科进行统计、汇总,分专题聚焦培训需求,作为课程体系主题和专题的设计依据。

两反推:包括“岗位任务反推培训目标”和“学习领域反推培训内容”。“岗位任务反推培训目标”主要通过“两清单”完成。比如:送教下乡培训,培训者(教师培训团队研修项目学员)有的可能承担“示范课教学”,有的可能是组织“一次课例研修活动”,有的可能要负责项目县“诊断示范”阶段的需求调研等等具体任务,那么通过岗位任务反推,我们的培训目标必须要包括:“培训能力”、“学科教育教学”以及“学科教研”能力三个维度,通过再进一步细化,“培训能力”可以具体化为“培训方案设计能力”、“调查问卷问卷设计与分析能力”、“课例研修设计与实施能力”.......等等。学习领域反推培训内容即:从学生学习领域目标要求反推教师教学领域的必备知识、技能、方法。比如:小学语文课程标准中学生的学习领域之一是“阅读教学”,那么根据《小学语文课程标准》规定的“阅读教学”学生必须达到的目标要求,来反推教师达到这些目标要求必备的学科知识、教学技能,那么培训课程体系中必须设置相应的如“记叙文文本解读”、“不同类别的小说文本阶段”以及其他相关的专题等等,为设置主题及主题下的专题提供了依据。

2. “一领域多主题”,整体构建课程体系

借鉴《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(语文、数学、化学)》核心理念,结合“两清单”“两反推”聚焦的培训需求,采取“一领域 多主题”的课程开发模式分学科整体构建1年或2年的系统化化课程体系。比如:初中语文学科,2个年度可以只聚焦“阅读教学”或第一年聚焦“阅读教学”而第二年聚焦“写作教学”,聚焦“一个领域”后,在这一领域下开始不同的、具有层次的多个“主题模块”,将多个 “主题模块”根据培训时间进程安排,合理分配到不同的培训阶段。“领域”统领主题,主题统领专题,专题支撑主题,主题支撑领域,这种模式设计的课程体系有力的避免了长周培训项目实施过程经常“碎片化”,失去“灵魂”的缺陷,充分确保了“做细、做实、做精、 做好”一个领域的培训,切实提高培训效果。

例如:“一领域 多主题”的小学数学教师培训团队研修2年度课程体系可以围绕“数与代数”这一领域,紧扣培训团队项目的三维目标即“培训能力”、“学科教育教学能力”、“学科教学研究能力”,设置“培训通识类课程”、“数学学科整体理解类课程”、“数与符号认识”等5个分主题,每个主题下有针对的设置教学专题及实践课程等等,将5个主题根据培训进程,合理分布到不同的阶段。这样就保证了2个年度的培训“中心突出”,“层次分明”,“螺旋递进”,“有机统一”。

分层分类”,突出精准施训

教师培训团队研修项目实施过程中,我们充分借鉴《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》倡导的“分层分类”核心理念,在每个阶段的每个主题尤其是学科教学的主题模块,实施培训的过程中突出“能力分层”和“课程(专题)分类”,有针对性的开设培训课程或教学专题。

1.教学能力诊断, 确保“把脉精准”

“自我诊断”与“实操诊断”相结合,切实做到“能力分层”要“把脉精准”。一是每个阶段的培训必须围绕培训主题,尤其是学科教育教学的相关主题模块,必须开展能力诊断。相关学科项目负责人组织“三人行”指导团队研究制定“能力层级诊断量表”,在集中培训前通过网络的形式发给参训学员,学员使用“能力层级诊断量表”进行自我诊断,确定学员在相关主题上的教学水平或能力状况,明确需求。 二是进行学员实操诊断,针对本阶段的培训主题,阶段主题培训首要环节即为或“校本研修方案”等实操展示 ,目的是让学员“原形毕露”。比如进行“撰写教学设计”实操诊断时,针对某一教学章节的某一节课,不得网络拷贝或查阅相关教学参考资料,三人行导师们分组全程介入,了解追问“为什么这样设计”、“这样设计的依据是什么”、“这节课目标是什么”、“要落实学科的核心素养是什么”、“这样设计的教学一致性能否落实”等等问题,三人行导师在介入的过程中及时记录和发现问题,最后“三人行”导师全体成员汇总梳理问题,从而诊断出真实问题,切实做到“把脉精准”。

2.两个相结合,确保“精准施训”

坚持“课程必修与选修相结合”,“线下集中培训与线上工作坊研修相结合”,线下集中培训针对共性需求,以必修课程为主,实践性课程分组实施,兼顾个性化需求;线上工作坊研修针对个性化需求,选修课程为主,适当开设必须课程。通过课程“必修”与“选修”的结合,“线上”与“线下”的结合,混合式研修满足了个性化培训,在“分层分类”中做实做优“精准施训”。

参训学员教学能力具有差异性,口味各异,面对同一个主题,有的可能擅长这个而另外一方面有所欠缺,比如:同样面对“阅读教学”中的“小说教学”,有的可能擅长“短篇小说教学”,有的可能擅长“长篇小说教学”等等,如何全面兼顾,满足“个性化”需求是必须解决的问题,“补短板”是培训的终极目标。我们与采取“先下线上”相结合的模式构建培训课程及教学专题。集中培训主要解决共性需求,进行“学理补偿”和“技能提升”,远程机构负责线上“个性化”培训,分主题、分专题开发网络课程,全面兼顾每个专题的“个性化”需求,通过“工作坊”的形式,网络培训全程跟进。

通过教师培训团队研修项目的实践与尝试,我们认为“一体化 一领域 多主题 分层分类”的教师培训模式比较适合长周期项目的实施,能够有效克服长周期项目推进过程 “碎片化”的缺陷,能够确保培训的整体一致性。从实际培训效果来看,这种模式在国培计划“三位一体”项目比较有效,高校的“教师培训团队研修项目”既能够保证2个年度的“分阶段 跨年度”有序推进,又能够确保培训目标内容的螺旋提升”,同时也推动了“三位一体”项目的“送教下乡培训”和“工作坊研修项目”两类项目的递进式推进,较好地发挥了“育种子”、“探路子”、“建模子”的作用,有效的助力了乡村教师培训支持服务体系建设,同时也为县区或中小学规划和实施常“态化校本研修”提供了参照。

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